Arab Educational Information Network

تهدف هذه الدراسة لمعرفة العلاقة بين الدافع المعرفي والبيئة الصفية وعلاقتهما بالتفكير التأملي لدى طلبة الثانوية العامة بمدينة غزة، وقد بلغ عدد أفراد عينة الدراسة 485 طالبا وطالبة من طلبة مدينة غزة بواقع 225 طالبا و260 طالبة. وقد استخدم الباحث الأدوات التالية: 1) مقياس الحاجة للمعرفة من أعداد كاسيبو وبتي إعداد وتعريب أ.د. صلاح أبو ناهية. 2) مقياس البيئة الصفية (لفزيز ويتشر) الذي قام بإعداده وتعريبه و إلى العربية (الكيلاني والعملة). 3) مقياس التفكير التأملي إعداد الباحث . واستخدم الباحث الأساليب الإحصائية التالية : المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والوزن النسبي ومعامل ارتباط بيرسون واختبار"ت" واختبار تحليل التباين الآحادي وتحليل التباين الثنائي. وقد أظهرت الدراسة النتائج التالية : 1) إن مستوى الدافع المعرفي ومستوى البيئة الصفية ومستوى التفكير التأملي لدى أفراد عينة الدراسة من طلبة الثانوية العامة جيد. 2) وجود علاقة موجبة دالة إحصائيا بين الدافع المعرفي والتفكير التأملي بأبعاده ودرجته الكلية لدى أفراد العينة. 3) وجود علاقة موجبة دالة إحصائيا بين الرضا –التجانس – والصعوبة من أبعاد البيئة الصفية وبين التفكير التأملي بأبعاده ودرجته الكلية لدى أفراد العينة، في حين لم يكن تأثير دال إحصائيا لبعدي (التنافس والاحتكاك). 4) وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات منخفضي ومرتفعي الدافع المعرفي في التفكير التأملي بأبعاده ودرجته الكلية لدى أفراد العينة، وكانت الفروق لصالح مرتفعي الدافع المعرفي. 5) وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات منخفضي ومرتفعي بعد الافتراضات من التفكير التأملي تبعا لمستوى الرضا في البيئة الصفية، وكانت الفروق في تأمل الرؤية البصرية والوصول إلى استنتاجات وإعطاء تفسيرات والتفكير التأملي ككل لصالح مرتفعي الدافع المعرفي لدى أفراد العينة، في حين لم تجد الدراسة فروقا على بعدي الكشف عن المغالطات ووضع حلول مقترحة . 6) لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات منخفضي ومرتفعي الاحتكاك والتنافس في البيئة الصفية على التفكير التأملي بأبعاده ودرجته الكلية لدى أفراد العينة. 7) يوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات منخفضي ومرتفعي بعد الصعوبة في البيئة الصفية على جميع أبعاد التفكير التأملي والدرجة الكلية للتفكير التأملي، وكانت الفروق لصالح منخفضي الصعوبة. 8) وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات منخفضي ومرتفعي التجانس في البيئة الصفية في الرؤية البصرية من التفكير التأملي، وكانت الفروق لصالح مرتفعي التجانس، لم تظهر فروق دالة إحصائيا للتجانس في باقي أبعاد التفكير التأملي. 9) وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات مجموعتي الطلاب والطالبات في الوصول إلى استنتاجات وإعطاء التفسيرات وفي الدرجة الكلية للتفكير التأملي، وكانت الفروق لصالح الطالبات من أفراد العينة، في حين لم توجد فروق في أبعاد الرؤية البصرية، والكشف عن المغالطات، ووضع حلول مقترحة. 10) وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات مجموعتي طلبة العلمي والأدبي في بعد الرؤية البصرية والوصول إلى استنتاجات، وكانت الفروق لصالح طلاب التخصص العلمي من أفراد العينة. (الملخص المنشور)

This study aims at knowing the relationship between cognitive drive and classroom environment and their relationship between reflective thinking among the general secondary students in Gaza in scholastic year (2009 – 2010) The sample of this study consists of 485 students of general secondary schools (225 male and 260 female).To fulfill the aims of this study, the researcher used different tools to collect the needed information. He used the following tools: "Need for Knowledge Measure" of Kasebo& Petit translated by Prof. S. Abu Nahia. "Classroom Environment Measure" of Frez & Wetsher translated by Al-Kelany . - "Reflective Thinking Measure" prepared by the researcher. The researcher used the following statistical methods to analyze the data statistically, he used: means, Pearson correlation formula, the relative weight, standard deviation, analysis of variance and t- test. This study showed the following results: 1) All levels of cognitive drive, classroom environment and reflective thinking among the members of the sample study are good. 2) There is a positive statistically significant relationship at (α ≤ 0.05) level between cognitive drive and reflective thinking and its all dimensions and total degree among the members of the sample study. 3 ) There is a positive statistically significant relationship at (α ≤ 0.01) level between classroom environment dimensions (Satisfaction – Homogeneity –Difficulty) and between reflective thinking and its all dimensions and total degree, while there is while there is no statistically significant effect for the dimensions of competition and friction. 4 )There are statistically significant differences at (α ≤ 0.05) level between averages of lower and higher degree of cognitive drive in reflective thinking and its all dimensions and total degree, the differences were in the interest of higher degree of cognitive drive. 5) There are statistically significant differences at (α ≤ 0.05) level between averages of lower and higher degree of hypotheses dimension in reflective thinking and its all dimensions and total degree according to the satisfaction level in the classroom environment. The differences in optical vision of reflective thinking, reaching to conclusions and giving interpretations and reflective thinking as total are in the interest of higher degree of the cognitive drive. While there are no differences in the two dimensions; uncovering fallacies and giving suggested solutions. 6) There are no statistically significant differences at (α ≤ 0.05) level between averages of lower and higher degree of competition and friction dimensions in the classroom environment on the reflective thinking and its all dimensions and total degree among the members of the study sample. 7) There are statistically significant differences at (α ≤ 0.05) level between averages of lower and higher degree of difficulty dimension in classroom environment on the reflective thinking and its all dimensions and total degree. The differences were in the interest of lower degree of difficulty dimension. 8) There are statistically significant differences at (α ≤ 0.05) level between averages of lower and higher degree of homogeneity dimension in classroom environment in optical vision of the reflective thinking. The differences were in the interest of higher degree of homogeneity dimension. There are no statistically significant differences for homogeneity in the rest of the reflective thinking dimensions. 9) There are statistically significant differences at (α ≤ 0.05) level between averages of male and female students' degree of reaching to conclusions and giving interpretations dimensions and the total degree of reflective thinking. The differences were in the interest of female students, while there are no differences in the dimensions of optical vision, uncovering fallacies and giving suggested solutions. 10) There are statistically significant differences at (α ≤ 0.05) level between averages of students' degree in the two academic branches (scientific and literary) in the dimensions of optical vision and reaching to conclusions. The differences were in the interest of the students of the scientific branch. (Published abstract)