شبكة المعلومات العربية التربوية

هدفت الدّراسة إلى تقويم امتحانات الصّرف والنّحو في أقسام اللغة والأدب العربي بالجامعات الجزائريّة في ضوء معايير جودة الامتحان، وهي محاولة جادّة للإجابة عن سؤال مركزي مؤدّاه: ما درجة تحقق معايير الجودة في الامتحانات الصّرفيّة والنّحويّة التي أعدّها أساتذة أقسام اللغة والأدب العربي بالجامعات الجزائريّة؟ وقد تفرّعت عنه التّساؤلات الآتية: 1) ما معايير الجودة الواجب توافرها في امتحانات الصّرف والنّحو بأقسام اللّغة والأدب العربي بالجامعات الجزائريّة؟ 2) ما درجة التنوّع في أسئلة امتحانات الصّرف والنّحو؟ 3) ما درجة شمول أسئلة الامتحانات لوحدات المقاييس الصّرفيّة والنّحويّة؟ 4) ما درجة توافر معايير جودة إخراج الامتحان في امتحانات الصّرف والنّحو؟ وللإجابة عن هذه الأسئلة قمت بتحليل ثمان وعشرين امتحانا صرفيّا ونحويّا، أُجريت لطلبة السّنتيْن الأولى والثّانية من الطور الأول (ليسانس) بين سنتي 2014-2020م، وقد تمّ التوكّأ على المنهج الوصفي، مع الاستعانة بالتحليل بِعدّه إجراء لا غنى عنه في مثل هذه الدراسات. وكان من أهم النتائج المتوصّل إليها: 1) الأسئلة الموضوعيّة هي الأكثر استخداما في الامتحانات، تلتها أسئلة الإجابة القصيرة. في حين قلّ استخدام الأسئلة المقاليّة. 2) أغلب أساتذة الصّرف والنّحو يميلون إلى وضع أسئلة متنوّعة؛ بين الموضوعيّة وأسئلة الإجابة القصيرة. 3) أغلب الأساتذة حرصوا على تنويع صيغ أسئلتهم، وكانت أكثر الصّيغ شيوعا: "الاستدعاء" ، و"الاستخراج"، و"المطالبة بمثال". 4) حظيت قوالب " كلمات" و"أبيات شعر" و"الآيات القرآنية" بنسب عالية في الامتحانات الصّرفيّة والنّحويّة. 5) تنوّعت قوالب الأسئلة بنسبة جيّدة في الامتحانات. 6) سجل انخفاض واضح في نسبة شمول أسئلة الامتحانات لوحدات المقاييس الصرفية والنحوية. 7) تحققت معايير إخراج الامتحان بدرجة متوسطة، وقد توافرت معايير مجالي: البيانات الأساسية، وكتابة الأسئلة بشكل جيد في أغلب الامتحانات، في حين تدنّت درجة تقيّدِ الأساتذة بمعايير تعليمات الامتحان. كما تبين خلال الدراسة أن هناك العديد من العوامل التي جعلت جودة الامتحانات الصرفية والنحوية، دون المستوى المطلوب، أولها ضعف كمي ونوعي في تدريب أعضاء هيئآت التدريس بالجامعات على إعداد الامتحانات التحصيلية، فعدد الدورات التدريبية محدود ومددها قصيرة، كما أن أغلبها يركز على الجوانب النظرية، وقلما تجرى تطبيقات عملية. وينضاف إلى ذلك، كثافة مفردات المقاييس، وكثرة الاضطرابات التي تشهدها الجامعات الجزائرية، كلها عوامل تجعل عملية تصميم امتحان تحصيلي جيد مهمة صعبة للغاية. (ملخص المؤلف)

The present study is aiming at evaluating the morphology and grammar exams at the departments of Arabic Language and Literature in the Algerian universities under the umbrella of exam quality criteria, and it is a prominent attempt to answer a pivot question: to which extent have been the quality standards achieved in the morphological and grammatical exams prepared by the teachers of the departments of Arabic Language and Literature in Algerian universities? As a result, the following questions were raised: 1) What are the quality criteria should be met in the morphology and grammar exams in the departments of Arabic Language and Literature in Algerian universities? 2) To what extent do diversity occur in the morphology and grammar exam questions? 3) To what extent have the examination questions included the morphological and grammatical units of the disciplines? 4) To what extent are the criteria for the quality of the examination output met in the morphology and grammar exams? In order to answer these questions, the study shall analyze twenty-eight morphological and grammatical exams, which were conducted for students of the first and second years of the first phase (Bachelor) between the years 2014 AD - 2020 AD. The descriptive approach was adopted together with the analysis being an indispensable procedure in such studies. So, these are the most significant results among others: 1) the most frequently used questions in exams are the objective questions, followed by short answer questions whereas the essay questions were less used. 2) Most morphology and grammar teachers tend to conduct questions which vary between objective and short-answer questions. 3) Most of the teachers were keen to diversify the formulas of their questions. Thus, the most common forms were: “recall”, “extract”, and “give an example”. 4) The "words", "poetry verses" and "Quranic verses" templates achieved high rates in the morphological and grammar exams. 5) The question templates varied in good proportion in the exams. 6) A remarkable decrease was recorded in connection with the percentage of exam questions covering morphological and grammatical units of the disciplines. 7) The exam criteria were achieved at the average level, and the criteria of both the fields found that basic data and writing questions in a good way in most of the exams, while the teachers’ adherence to the standards of the exam instructions was low. It was also found through the study that there are many factors that made the quality of morphological and grammatical exams below the required level, in the first place, a quantitative and qualitative weakness regarding the training of the university commissions members to prepare achievement exams. The number of training courses is limited and their duration is short. moreover, most of them focus on theoretical aspects while is seldom conducted. In addition, the intensity of the vocabulary of disciplines and the large number of disturbances lived by Algerian universities all together are factors that make the process of designing a good achievement exam a very difficult task. (Author’s abstract)

La présente étude a pour objet d’évaluer les examens de morphologie et de grammaire aux départements de langue et de littérature arabe aux universités algériennes à la lumière des normes de qualité des examens, Il s'agit d'une tentative sérieuse de répondre à la problématique suivante: Quel est le degré d'atteinte des normes de qualité des examens de morphologie et de grammaire préparés par les enseignants de départements de langue et de littérature arabe aux universités algériennes? Les questions suivantes lui ont été posées: 1) Quelles sont les normes de qualité à respecter aux examens de morphologie et de grammaire aux départements de langue et littérature arabe aux universités algériennes? 2) Quel est le degré de diversité dans les questions d'examen de morphologie et de grammaire? 3) Dans quelle mesure les questions d'examen incluent-elles les unités de mesure morphologiques et grammaticales? 4) Quel est le degré de disponibilité des normes de qualité pour la préparation des examens de morphologie et de grammaire? Pour répondre à ces questions, j'ai analysé vingt-huit examens morphologiques et grammaticaux, qui ont été menés pour les étudiants de première et deuxième année de la première phase (Licence) entre les années 2014 AD-2020 AD, et l'approche descriptive a été adoptée, avec l’aide de l'analyse comme mesure indispensable dans de telles études. Parmi les résultats les plus importants obtenus, citons: 1) Les questions objectives sont les plus fréquemment utilisées dans les examens, suivies des questions à réponse courte, tandis que l’utilisation des questions rédactionnelles a été réduite. 2) La plupart des enseignants de morphologie et de grammaire ont tendance à poser des questions variées; entre objectivité et questions à réponse courte. 3) La plupart des enseignants ont tenu à diversifier les formules de leurs questions, et les formules les plus courantes étaient: «convocation», «extraction» et «demander un exemple». 4) Les modèles «Mots», «Versets poétiques» et «Versets coraniques» ont obtenu des taux élevés aux examens de morphologie et de grammaire. 5) Les modèles de questions variaient en bonne proportion aux examens. 6) Une nette diminution a été enregistrée dans le pourcentage de questions d'examen couvrant les unités de mesure morphologiques et grammaticales. 7) Les normes depréparationd'examen ont été atteintes à un degré moyen, et les normes des deux domaines : donnés de base et rédaction correcte des questions dans la plupart des examens ont été respectées, tandis que le degré d'adhésion des enseignants aux normes des instructions d'examen a été diminué. Il a également été constaté au cours de l'étude qu'il existe de nombreux facteurs qui rendent la qualité des examens morphologiques et grammaticaux en dessous du niveau requis, dont le premier est une faiblesse quantitative et qualitative dans la formation des membres du corps professoral universitaire à préparer les examens de réussite. Les formations sont limitées et leur durée est courte, etla plupart d'entre elles se concentrent sur des aspects théoriques, les applications pratiques sont rarement mises en œuvre. En plus de cela, l'intensité du vocabulaire des normes, et le grand nombre de perturbations constatées par les universités algériennes, sont autant de facteurs qui rendent le processus de conception d'un bon examen de réussite très difficile. (Résumé de l’auteur)